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terça-feira, 30 de julho de 2013

O problema do conhecimento (in)util



Por :Felipe Figueira 
(Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina)
O filósofo Friedrich Nietzsche (1844-1900), enquanto professor de Filologia Clássica da Universidade de Basileia (1869-1879), manifestava em suas atividades intelectuais um importante compromisso pedagógico de contribuir para o desenvolvimento saudável da Cultura alemã que, segundo sua perspectiva, se encontrava em uma marcha de decadência valorativa. Tal declínio ocorria, grandemente, devido à "cultura erudita", tendência intelectual caracterizada por valorizar apenas a razão em detrimento do instinto. Esse problema se inscreverá em algo muito caro a Nietzsche: a oposição entre Arte (vida, instinto) e razão. Quando a vida - que é um poder "obscuro, insaciavelmente sedento de si mesmo" - é subjugada, e quando a racionalidade é posta no pedestal, é porque a barbárie está à porta. Diante disso, é possível perceber que quando Nietzsche desenvolve suas críticas ao problema do eruditismo, re ete, por conseguinte, a própria Cultura moderna e de que forma esta constrói seu ideal de ser humano: tal problema torna-se uma "lente de contato" para que ofilósofo analise a espinhosa e "tão urgente" temática da formação do humano. Viver adequadamente o presente, criar valores, utilizar-se do conhecimento em prol da vida: nesses aspectos se sintetiza o combate de Nietzsche contra a razão a todo custo incentivada pela modernidade.
Em sua III Consideração Intempestiva - Schopenhauer como educador, Nietzsche compreende treze características que norteiam a tipologia do erudito, sendo possível sintetizá-las desta maneira: "(...) o erudito consiste numa rede misturada de impulsos e excitações muito variadas, é um material impuro por excelência"1.
Uma boa metáfora para o erudito é compará-lo ao verniz, pois este autonomiza o objeto em relação ao sujeito, algo que torna o conhecimento petrificado, numa prática contínua de deixar o passado, ou o conhecimento de outros povos, sempre válido para o presente; ou seja, a prática erudita tende a uma covardia e a uma preguiça que podem imobilizar o presente em nome de um passado incessantemente revisitado. O eruditismo, não respondendo adequadamente às questões da vida, cujo conhecimento é sempre contingente, torna-se o senhor do excesso e do supérfluo, pois a decompõe em prol de seus vários interesses unilaterais (especializados), preconizando o desprezo pela grandeza da existência, que exige uma visão orgânica e não uma restrição por parte do erudito. Segundo Nietzsche, o erudito "decompõe uma imagem em simples manchas, do mesmo modo como, na ópera, se usa um binóculo para ver a cena e examinar um rosto ou um detalhe da vestimenta, nada inteiro"2.
Não se deve pressupor, obviamente, que o conhecimento seja algo prejudicial para a vida e que a erudição seja sinônimo de prejuízo (e filisteísmo) para o ser humano. O que está em questão é o excesso, que pode tornar o conhecimento uma desvantagem para a existência. É necessário esclarecer que o homem erudito não é necessariamente um filisteu, pois este prospera financeiramente mediante a especulação da Cultura enquanto que o erudito, em essência, cria um tipo.
É neste contexto que as críticas de Arthur Schopenhauer (1788-1860) a Hegel (1770-1831) - e sua respectiva in uência sobre o desenvolvimento da Filoso- a acadêmica alemã do Oitocentismo - ecoaram de modo excepcional em Nietzsche. É necessário destacar que Schopenhauer considera que, mediante a in- uência de Hegel, a Filoso a universitária (acadêmica) torna-se a Filoso a por excelência, enquanto que a Filoso a que não se enquadrasse nesse modelo, tornava- -se intelectualmente e valorativamente excluída.
Para Schopenhauer, quando Hegel, Fichte e Schelling (expoentes do Idealismo alemão) conseguiram grande inserção nos meios culturais alemães, estruturaram um estilo de escrita truncado, pautado na obscuridade, e isso porque "para ocultar a falta de pensamentos verdadeiros, muitos constroem um imponente aparato de longas palavras compostas, intricadas ores de retórica, períodos a perder de vista, expressões novas que, no conjunto, resultam num jargão que soa o mais erudito possível"3. Schopenhauer critica a noção de que quanto maior a di culdade de se interpretar o sentido fundamental de um texto, maior seria a "aura" de genialidade de seu autor4, pois, em razão disso, o leitor, no seu íntimo, poderia vir a acreditar que, caso não fosse capaz de compreender as teses desenvolvidas nestas obras estilisticamente obscuras, ele próprio deveria se autorresponsabilizar por essa de ciência intelectual, sob a pena de ser marginalizado.
HOMEM TEÓRICO 
A relação entre saber desvinculado da vida, por sua vez, é semelhante ao que aconteceu a Nietzsche quando, durante seus três primeiros anos no internato de Pforta, estudou sem descanso, chegando depois à reflexão: "o que havia lucrado com ela?", e à sua crítica ao sistema educacional que se deparou enquanto professor, que visava promover o "homem teórico", que separava a vida do pensamento: "Nietzsche sonha com um ideal de Educação que o estudo dos gregos pré-platônicos lhe revelara, uma Educação ancorada nas experiências da vida de cada indivíduo"10. Dessa maneira, Nietzsche não despreza o indivíduo que valoriza o conhecimento, mas critica de forma intempestiva o ideário de educador da Alemanha do século XIX, cujo protótipo era de um sujeito (erudito) que conhecia demais o passado e, em decorrência negativa disso, acabava por não viver adequadamente o presente, não criando novos valores.
Com efeito, a Educação formal, ministrada nas instituições de ensino da Alemanha Oitocentista, muitas vezes motivava o aniquilamento simbólico dos tipos geniais, pois a estrutura pedagógica dessas instituições de ensino não se encontrava preparada para receber adequadamente as exceções - as guras singulares -, estabelecendo um parâmetro de Educação padronizado, massi cado, envelhecido. Nietzsche esclarece essa característica sobre a singularidade ao fazer analogia às espécies do reino animal e vegetal, onde apenas o "exemplar individual superior" lhes importa e não aquele que se encontra nivelado em erros ou em preconceitos enraizados pela Educação: "A humanidade deve constantemente trabalhar para engendrar grandes homens - eis aí a sua tarefa, e nenhuma outra. Como gostaríamos de aplicar à sociedade e a seus ns um ensinamento que pudesse ser extraído da consideração de todas as espécies do reino animal e vegetal - para elas, somente o exemplar superior, o mais incomum, o mais poderoso, o mais complexo, o mais fecundo -, que prazer não haveria aí se os preconceitos enraizados pela Educação quanto à nalidade da sociedade não oferecessem uma pertinaz resistência!"11.
NIETZSCHE NÃO DESPREZA QUEM VALORIZA O CONHECIMENTO, MAS CRITICA O ERUDITO, QUE CONHECIA DEMAIS O PASSADO E ACABAVA POR NÃO VIVER O PRESENTE
O "abortamento do impulso crítico" - que visa suprimir a singularidade do indivíduo - constitui, para Nietzsche12, justamente o oposto do sentido da verdadeira Educação: a frágil semente, que servia de metáfora para o processo formativo, acaba sendo sufocada por entulhos desprovidos de organicidade e esse é justamente o melhor caminho para o conformismo político. "E agora, que se imagine uma mente juvenil, sem muita experiência de vida, em que são encerrados confusamente cinquenta sistemas - que desordem, que barbárie, que escárnio quando se trata da Educação para a Filosofia!. De fato, todos concordam em dizer que não se é preparado para a Filosofia, mas somente para uma prova de Filosofia, cujo resultado, já se sabe, é normalmente que aquele que sai desta prova - eis que é mesmo uma provação - confessa para si com um profundo suspiro de alívio: Graças a Deus, não sou um filósofo, mas um cristão e um cidadão do meu país!"13.
É necessário, por m, destacar que "formar" não é "informar" e entre os dois conceitos há uma grande diferença de valores. O ato de "informar" não é "formar" intelectualmente (culturalmente) um indivíduo. O ato de "formar" está relacionado à transmissão de conteúdos pedagógicos que proporcionam o desenvolvimento intelectual do indivíduo, possibilitando- -lhe adquirir uma consciência crítica em relação ao contexto social no qual ele está inserido, favorecendo assim a sua inserção na vida prática de transformação e esforço por mudanças na realidade circundante. "Informar", no âmbito da ação pedagógica, consiste no ato de se transmitir conteúdos didáticos, sem que neles necessariamente exista uma efetiva relevância orgânica para o estudante, que recebe continuamente uma grande quantidade de conteúdos que se tornam meros meios para a realização de ns (a aprovação no vestibular, por exemplo). A "informação" desprovida de reflexão motiva a passividade do estudante, que cria uma espécie de dependência simbólica em face do sistema pedagógico que lhe transmite tais informações. Para Nietzsche, a Educação deve engendrar a vida, pois, do contrário, torna-se mera mantenedora do status quo, cujo resultado é a acriticidade.

1NIETZSCHE, 2003, p. 191.
2NIETZSCHE, 2003, p. 193.
3SCHOPENHAUER, 2001, p. 34-35.
4BITTENCOURT, 2009, p. 6.
5NIETZSCHE, 2003, p. 217.
6NIETZSCHE, 2003, p. 217.
7GIACÓIA, 2005, p. 88.
8NIETZSCHE, 2003, p. 217.
9NIETZSCHE, 2003, p. 146
10DIAS, 1991, p. 32-33.
11NIETZSCHE, 2003, p. 182.
12GIACÓIA, 2005, p. 88.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Renato Nunes. Convergências entre Schopenhauer e Nietzsche na crítica da filosofia acadêmica. Intuitio, v.2, n. 3, 2009, p. 257-278. DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. São Paulo: Scipione, 1991. GIACÓIA, Oswaldo. Sobre o filósofo como educador em Kant e Nietzsche. Dois Pontos, Curitiba, São Carlos, vol. 2, n. 2, outubro, 2005, p. 77-96. LARROSA, Jorge. Nietzsche e a educação. Trad. de Semiramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. NIETZSCHE, Friedrich. III Consideração Intempestiva - Schopenhauer como educador. Trad. de Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003. SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre a filosofia universitária. Trad. de Maria Lúcia de Mello Oliveira Cacciola e Márcio Suzuki. São Paulo: Martins Fontes, 2001. WEBER, José Fernandes. Formação (Bildung), educação e experimentação: sobre as tipologias pedagógicas em Nietzsche. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.

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